當被要求編寫一個正規的教案時，今天不少學校藝術科教師會列出知識、情意和技能的教學目標 (當代更重視學生主體參與的課堂活動學習結果，把面向教師以他的教學行為為目標的陳述模式，改以呈現學生主體性學習成效的「學習目標」)，有些教師會採用「認知」代替「知識」。
儘管如此，兩者其實沒有多大分別，教學過程的內容涉及陳述性的事實知識或製作技能的教授多，關涉引導對美的知覺和對意味的直覺與想像的審美教學少或沒有。更甚者，即使是事實知識的選擇，也有完全沒有考量學生的認知水平，把藝術學習嚴重扭曲成知識灌輸。(我的良好願望是期盼這種情況只是個別例子)
上世紀中葉，研究課程相關議題的美國學者布魯姆 (Benjamin S. Bloom)把教育目標確立在認知、情意和動作技能三個能力範疇；其後，他先後發表了認知領域與情意領域的目標分類。雖然布魯姆的分類仍有不足之處，但是他的教育目標分類學引發了其他學者的後續相關研究，補充了布魯姆分類的疏漏。在課程編製和教學法設計的實務上，「認知、情意、技能」這三個以行為指標呈現的教育目標分類影響至今。
細看布魯姆所羅列的認知目標，它是統括了最低層次單純靠記誦的知識再現能力，到高層次、強調創造性地統合新舊知識、產生新概念的知識內化與智力技能的認知能力。簡單說就是知識、理解(知識轉化、解釋和推斷)、應用(規則、方法和概念)、分析(要素、關係、結構原理)、綜合和評價六個層階智力表現的行為要素。
概念知識的真正獲得是在高層次的分析、統合與評價的知識內化階段產生的，否則只是記誦一堆資料而已，例如：學生是透過文字語言來記誦三原色、間色，卻對作品上色彩之間的關係的微妙變化無動於衷。
蘇珊•朗格 (Susanne K. Langer)認為藝術是人類情感符號的創造，只有透過與情感、想像和感知交融在一起的洞察 (即蘇珊•朗格所指的直覺)，才能與這些特定形式的符號對話。
以前見過用達芬奇的「夢娜麗莎」教幼稚園學生認識甚麼是「色彩豐富」的例子，我的反應是目定口呆。前不久知悉的另一藝術課堂例子，再次令我無言以對：採用畢加索藍色時期的人物作品和他的立體主義人像作品教幼稚園初班的學生「喜、怒、哀、樂」，當然接下來稚子被要求選擇其中一種表情作畫。可憐還未滿四歲的稚子，他們能了解甚麼是「哀」嗎? 看得懂畢加索表達喜、怒、樂的立體派人像畫嗎?
年前在一個研討會上有大陸學者發表過給幼稚園生看畢加索的「格爾尼卡」的欣賞課成功案例，那是因為教師所用的語言和發問技巧所發揮的作用，還有那位教師是幼兒美術教育的教授。
