#022 一同愛論盡紙本
【封面專題】 澳門同志究竟有多少?雖然無法掌握準確數據,但根據聯合國一項研究推算,每個地區大約有百分之三至五的人口是同志,放在澳門,估計約有萬五至三萬人。當他/她與你擦身而過,你們又是否感覺到他們的存在? 是否願意以最大的包容將他們當成一般人看待?承認他們擁有平等的權利去愛與被愛。 【藝文爛鬼樓】 「填鴨式」課堂教育、遍地的補習社、缺眠的眼神,澳門的孩子非常忙碌,厭學者更普遍存在。難道我們的孩子只有一個選擇?或是只能被所謂「正規」的教育體制所選擇? 【人物專訪】 「叛逆」可能是很多人對台灣導演王墨林用得比較多的形容詞──「一生都被視為叛逆分子的他,自比為心靈流浪漢的他」,王墨林。 【社區起義】 「把不再需要的物品送給需要的人,除可減少浪費,更是一種分享。」「免廢活動」創辦人之一的米米道。 【遛躂澳門街】 這是澳門很美的一角。粉綠色的古老劇院,伴着一棵百年榕樹,幽靜的佇立,與斜坡下的人頭湧湧形成強烈對比。 售賣地點:https://aamacau.com/?p=7737 訂購表格:https://aamacau.com/?p=3847 廣告聯絡:[email protected]

甚麼知識最有價値?

#022 一同愛論盡紙本

文:弘玉

時間:2015年02月15日 11:11

1860年,英國的實證主義哲學家、社會學家赫伯・斯賓塞 (Herbert Spencer) 發表了他的著名教育論文:《甚麼知識最有價值?》(What Knowledge is of Most Worth?)。他同時強調對兒童的教育方法應要「講得越少越好,誘導探究行為則越多越佳」 (Children “should be told as little as possible and induced to discover as much as possible.”)。

對斯賓塞來說,教育的作用就是使學生未來能過「完滿生活」做好準備。他把人類生命歷程的主要活動依其重要性分為五大類:即維護生命與健康、間接保全自己的所謂謀生、正確地完成父母的職責、合理地調節作為公民的行為、滿足閒暇與娛樂需要的文藝修養。

斯賓塞的科學教育觀實質是建基於功利的社會效益思考上的,他發表的文章結果促使了教育實踐的改變。人們開始意識到「課程即知識的選擇」、「課程內容要與人類生活上各種活動緊密聯繫,而非為了滿足精神/哲學 (spiritual)層面的需要」、「課程的組織與實施可以促進社會發展」。知識觀完全反映在課程的編製上:以實用知識為主導的學習內容。

推崇科學知識的斯賓塞對教育影響最大的,可能是他所提出的「價值知識」論,「甚麼知識是最有價值?」成為此後發展的各種教育觀、課程觀、知識觀與教學方法等課題要解答的關鍵問題。

上世紀二戰後,隨著人本主義研究在教育、心理學和學習理論等範疇的漸趨蓬勃,以及人們對權力、主體性 (subjectivity)、權利與平等的反思 (尤以在曾被西方殖民的社會),教育的「人本化」思潮與教育的「系統化」、「開放化」和「終身化」發展趨勢並行不悖,它們深刻地影響著現代學校課程的變革。

學校管理的系統化原是一種科學的管理手段,不過把教育作為系統來創造系統化,很容易會發展出為了能統一地把握教育各種現象以實現一定的教育目標而引進的觀點與政策,最終導致僵化的體制、課程和教學的產生。教育與社會學學者和教育持份者(例如家長)對這種現象提出的問題:「誰有權來定義甚麼知識最有價值?」,「課程是為誰而設?」,「課程的編製與內容對誰人最有利?」,「這些知識對誰人是有意義的?」。

知識建構與有意義的學習

傳統的教育觀視知識的傳授為教育的中心,而不是受教育的兒童,所謂智育往往是知識的灌輸。在革新的教育中,獲取知識不是學習的目的,通過不同學科的知識結構學會思考才是教育真正目的之所在。知識是教育的手段,是各種思維發展過程的手段,也是個人發展的媒介,因此實在不必要規定所有人都必須掌握某些知識。

現代的建構學習觀認為,知識是個人的經驗綜合功能,它的結構是個人所固有獨一無二的。學習是學生自己必須實行的建構活動,教師的工作是在於提供學生機會和刺激,以利他們建構知識。因為只有學生參與教學的過程,才會產生學習動機和發現教材的意義。真正的學習是有意義的學習,它只會在教材和學生自身的目的產生關係,在學生認知時才會產生。在這裡,課程與教學的內容具有橋樑的作用,聯繫著學生的內在世界與知識客體的外在世界,因此教材不能與學生的生活經驗毫無關係。

教育選擇權與另類教育

儘管「人本化」教育是現代世界各國的學校改革方向,但重視兒童為教育中心的學者批評,現行系統化的學校僵硬的單一體制和缺乏彈性的課程,常脫離了學生在現實社會的生活經驗與需求;統一化的學習內容與千遍一律的課業,忽略了學生個人的知識結構獨特性 (參看Howard Gardner的多元智能論);嚴密組織的班級制不允許學生有個人的發展步伐與模式 (在澳大利亞的小學,學生依據自己不同科目的能力上課,例如英語是三年級、數學是四年級,或數學是介乎三年級與四年級,即在兩個級別中加設的『半級』) ;過分強調學問的純粹性、邏輯性、抽象性,削弱了學科內容與人類和社會的關係,輕視科際統合課程的必要性;教室空間的固定性和劃一性缺陷,以及如「非學校論」者所指,把畢業證書與人格混為一談。

他們因而嘗試在體制外開拓「另類教育」(alternative education) 的可能性 (例如主張通過學校制度的徹底變革,把「學校化的社會」改為「去學校化」,從而徹底改變現代產業社會及其衍生的制度化現象的非學校(deschooling)論者)。由於另類學校的辦學原則普遍持有明確的教育理念基調,故又稱為理念教育。典型的例子有體現英國進步主義教育思想的「自由學校」(free school)運動辦學人尼爾 (A.S. Neill)所創辦的夏山學校 (Summerhill school),以及施坦納 (R. Steiner)創辦的自由瓦爾多夫學校 (Waldorf schools)。

另類學校均各自有其教育理念和教材教法,提供多元適材適性的教育,讓學生和家長可因應不同的需要來選擇,讓學生獲得個人的「最有價值知識」。在實驗的教育實踐過程中,他們發展出不少嶄新的教育理念和實踐方式,諸如學習契約、生活公約和生活法庭等,成為主流學校的參照。另類教育還有另一靠家庭和社會資源的在家自學模式,又稱作在家教育 (homeschooling或home-based education)。在尊重人權的現代民主國家如美國,父母有權選擇讓子女在家接受教育。基於有異於主流的教育理想、哲學思想、宗教或語言文化因素等,教育選擇權讓父母可以合法地在家教育自己的孩子。

重視給予孩子自由的空間,鼓勵創意和主動探索,提供個性化課程是另類教育的共同特性。其發展淵源與脈絡,多與兒童中心主義的教育理念或個人中心課程思想有關,這些教育先驅包括諸如盧梭(Jean-Jacque Rousseau) 、裴斯泰洛齊 (Johann Heinrich Pestalozzi)、杜威(John Dewey)、帕卡(Francis Parke)、福祿貝爾(Friedrich Fröbel)和蒙特梭利(Maria Montessori)。(基礎資料可瀏覽維基百科網)